《小學語文兒童文學教學法》封面(局部)

　　　　我一直固執(zhí)地認為，不管是昔日的教學大綱，還是今天的課程標準，語文教學的問題，說到底是教材和教法的問題。要想真正提高語文教學的效率，必須在教材和教法上下功夫。

　　眾所周知，第八次課程改革的最大意義在于兒童教育重新“發(fā)現(xiàn)”了兒童。從此，一大批優(yōu)質的童謠、童詩、童話、寓言、民間故事等兒童文學堂而皇之地進入了小學語文教材。

　　這無疑是件令人高興的事。可是教材的問題解決了，那么教法呢？正如著名語文教育專家周一貫先生所說：“現(xiàn)階段，不同版本的小學語文課本中兒童文學作品都占有主體地位。然而小學語文教學的現(xiàn)狀，卻是只見兒童文學作品的教材，缺失了研究兒童文學作品的教法，這是一個不該存在的空白。”所帶來的后果嚴重地影響了兒童文學教學的真正實施，兒童性、審美性、文學性的缺失，已成為當下兒童文學教學的不爭事實。

　　前不久，我閱讀了中國海洋大學教授、著名兒童文學理論家朱自強的新著《小學語文兒童文學教學法》(二十一世紀出版社出版)，很振奮。學界常說“教什么”比“怎么教”更重要，但我以為，在兒童文學教學上，“怎么教”也同樣重要，甚至“更重要”，因為其背后還連著一個“為誰教”的問題。兒童文學作品的本意是以兒童本位創(chuàng)作的文學，在實際教學中，教師不該用成人的看法、想法和感情，去代替兒童的看法、想法和感情，更不該將兒童文學僅僅當作遣詞造句、謀篇布局的工具。但我們又不知道具體該如何做？讀畢全文，豁然開朗。

　　在緒論中，朱自強教授談到教師的兒童文學素養(yǎng)，其中一段話深深地觸動了我，他說：“兒童文學是兒童精神成長的最佳養(yǎng)料。小學語文教師也好，小學語文教育研究者也好，如果面對兒童文學閱讀文本，沒有兒童文學理論知識，就沒有一種重要的眼光，兒童文學文本所特有的很多語文教育資源就會從眼前消失，于是教學工作、研究工作常常不免有買櫝還珠之遺憾。”接著例舉道：“在一個沒有任何兒童文學知識和經(jīng)驗的原始部落的人那里讀安徒生的童話，自然不會將其作為兒童文學來看待。再比如，《搜神記》里的《李寄》，在現(xiàn)代人這里，很可能將其視為‘童話’，可是在古代人眼里，它卻不是童話，而是‘志怪’。”試想，如果教師沒有兒童文學的常識，在實際教學過程中，肯定是失之毫厘、差之千里。

　　朱自強教授在“兒童文學閱讀教學理論”章節(jié)中提出了小學語文的“三觀”，即語文觀、學生觀、教師觀。同時，他用博大開闊的理論視野，借用了教育哲學、語言哲學、心理語言學、認知心理學及文學理論，明確提出了與“工具論”相對的“建構論”語文觀。在“建構論”的觀照下，概括了兒童文學教學的“趣味性、感性化、整體性、人文性、意義生成、形式分析”等六大原則和“從口語到書面語，從韻文到散文，從故事到情節(jié)，從形象到意象，敘事在先、寫景抒情議論在后”等兒童文學分級閱讀的五個規(guī)律。這些理論絕不是朱自強教授企圖通過標新立異，與傳統(tǒng)的兒童文學教學作敵來嘩眾取寵，而是一個長期致力于語文教育研究、兒童文學教學(創(chuàng)作)的專家向一線教師倡導一種常識。

　　在“兒童文學閱讀教學法”章節(jié)中，18種兒童文學教學法是他集幾十年對兒童文學教學的研究，并觀摩了近百節(jié)語文閱讀教學課(部分課堂實錄)，摸索并總結的結果。這里有很新鮮的“綱舉目張”法、“欲言又止”法、“天真的閱讀”法，也有熟悉的教師提問法、朗誦教學法、復述教學法等。無論是“新朋”還是“老友”，朱自強教授都對其進行了提取、總結，將其上升到一定的理論和方法的層面。我興奮地讀著，不時產(chǎn)生一種想拿其中一種方法去試試的沖動。

　　以提問教學法為例。可能有不少教師會問，只要上課不就一定會提問嗎？提問也是教學方法？我想說的是，教師的提問里面是有學問的，明白了提問里的門道，提問就成了一種非常有效的方法。相反，錯誤的提問非但不是方法，反倒成了語文學習的阻礙。朱自強教授在“提問教學法”里，運用正反事例，讓教師充分感受和考量后，提出了六個具體的標準。在第一個標準——“提問應該以閱讀文本的事實為依據(jù)，問題提得具體而明確”中以童話《去年的樹》為例，設計了下面這些問題：