鐘啟泉 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師

　　學(xué)習(xí)集體的形成并不是輕而易舉的事。優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)是雙料的專家——不僅是學(xué)科的專家，也是發(fā)展的專家。換言之，優(yōu)秀教師不僅通曉學(xué)科知識(shí)，而且能夠洞察兒童的發(fā)展。

　　課堂轉(zhuǎn)型是當(dāng)今國際基礎(chǔ)教育發(fā)展的潮流。國際教育界的課堂研究長盛不衰，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和研究證據(jù)。我們可以從不同的研究中讀出諸多有助于理解課堂教學(xué)本質(zhì)意涵、有助于實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的理論框架。

　　課堂研究有哪些視角

　　學(xué)習(xí)集體論視角。學(xué)習(xí)集體論研究認(rèn)為，課堂教學(xué)活動(dòng)具有協(xié)同性。所以，課堂教學(xué)的組織原則應(yīng)當(dāng)是：其一，不是知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)，而是潛入兒童內(nèi)在的思路與見解，重視探究客觀的現(xiàn)象世界。其二，不是一味簡單化地降低教材程度，而是著力于如何刺激兒童的求知欲，選擇富于學(xué)習(xí)價(jià)值的教材與課題。同時(shí)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與梯度，使教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與教學(xué)過程得以最優(yōu)化。其三，不是每一個(gè)學(xué)生的個(gè)人主義學(xué)習(xí)，而是組織同他者的互動(dòng)合作，發(fā)現(xiàn)并基于能力與學(xué)力的差異，組織全員參與學(xué)習(xí)，指導(dǎo)集體思維。歷來的課堂教學(xué)側(cè)重于非情境化的、具有普適性和抽象性的、概括的知識(shí)技能授受。正因?yàn)槿绱耍绞亲非笏^的教學(xué)效率，就越是走向科學(xué)世界與生活世界的隔絕，造成學(xué)科教學(xué)與學(xué)生生活情境相脫離。所以，當(dāng)今時(shí)代，在強(qiáng)調(diào)個(gè)人選擇與責(zé)任的課程政策下，學(xué)習(xí)集體論顯得越發(fā)重要。同時(shí)，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)必須是：學(xué)習(xí)越多，越能促進(jìn)兒童打開未知世界。教師并不追求如何有效實(shí)施預(yù)設(shè)好的教案，而是尋求如何讓兒童打開未知世界，把學(xué)習(xí)同兒童自身生活方式的變革聯(lián)系起來。為此，必須指導(dǎo)兒童知性技能與表達(dá)技能的發(fā)展；指導(dǎo)兒童理解教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)行為本身；培育兒童對(duì)學(xué)習(xí)的洞察力，保障集體關(guān)系的發(fā)展。

　　文化實(shí)踐的參與論視角。上世紀(jì)90年代初，美國學(xué)者萊夫（J.Lave）等人分析了師徒制中的學(xué)習(xí)，提出了合法的邊緣性參與（LPP）的情境學(xué)習(xí)新視點(diǎn)。他們認(rèn)為，對(duì)于社會(huì)文化實(shí)踐而言，學(xué)習(xí)是不可或缺的。學(xué)習(xí)不是個(gè)人頭腦中的操作，而是處于社會(huì)參與過程中。就是說，學(xué)習(xí)是社會(huì)文化實(shí)踐的參與形態(tài)的變化，這個(gè)過程謂之合法的邊緣性參與。這種參與意味著，由于個(gè)人在共同體中通過積極地參與而能夠獲得作為文化產(chǎn)物的知識(shí)，個(gè)人參與共同體是理所當(dāng)然的。所謂合法指的是個(gè)人參與共同體，開始是邊緣的、局部的參與，但是漸漸地會(huì)走向充分的參與。這種研究強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)需要面向更廣泛的世界，返回更具根源性的所在。引導(dǎo)學(xué)生琢磨、分享、再建文化的意義世界。這種研究也提出了秉承維果茨基的活動(dòng)理論，把學(xué)習(xí)集體作為故事共同體加以重建的訴求——從讀懂文化的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型為讀通文化的學(xué)習(xí)。

　　兒童權(quán)利論視角。兒童是天然的主體性學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)必須基于兒童的需求及其發(fā)展階段展開。兒童是具有獨(dú)特個(gè)性的個(gè)體，學(xué)習(xí)是從兒童的所作所為開始，才得以自然發(fā)展的。兒童是通過與伙伴合作、探究、積極地參與學(xué)習(xí)環(huán)境，才得以提升自己的。這種研究提出了從兒童的角度重新思考教學(xué)活動(dòng)的模式。比如，有人以聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》描繪的兒童是享有權(quán)利的主體、兒童是行使權(quán)利的主體為線索，提出了重建能夠保障兒童生命、生存與發(fā)展權(quán)利的新教育。具體地說，在課堂教學(xué)中，兒童的能動(dòng)表現(xiàn)——在學(xué)習(xí)集體中發(fā)表見解、相互批判等自覺的學(xué)習(xí)紀(jì)律與集體思維的組織等，應(yīng)當(dāng)受到重視。

　　學(xué)習(xí)共同體論視角。日本學(xué)者佐藤學(xué)把學(xué)習(xí)界定為對(duì)話性實(shí)踐。人類的學(xué)習(xí)有兩個(gè)傳統(tǒng)：一是“修煉”的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，這是從中世紀(jì)修道院、寺院和大學(xué)的博雅教育中形成和發(fā)展起來的，至今在學(xué)校教育中綿延不絕。二是對(duì)話的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，傳承了蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)以來的對(duì)話性學(xué)習(xí)實(shí)踐。對(duì)話性學(xué)習(xí)有三個(gè)維度：第一維度，與客觀世界的對(duì)話，這是認(rèn)知性、文化性實(shí)踐。第二維度，與教師、伙伴的對(duì)話，這是人際性、社會(huì)性的實(shí)踐。第三維度，與自身的對(duì)話。學(xué)習(xí)者不僅與題材、教師和課堂上的伙伴進(jìn)行對(duì)話，而且也與自身對(duì)話，在形成自我身份的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。這是內(nèi)在的、存在性的實(shí)踐。然而，在制度化的學(xué)校教育中，三個(gè)維度的對(duì)話關(guān)系卻被切斷了，三位一體的關(guān)系也被解體了。為了重建對(duì)話學(xué)習(xí)的三位一體，教師必須作為對(duì)話性他者，置身于兒童面前。教師的作用，就是形成學(xué)習(xí)中的傾聽關(guān)系。因此，以兒童的困惑、差異、認(rèn)知沖突為契機(jī)引出他者的應(yīng)答，構(gòu)筑對(duì)話性關(guān)系的實(shí)踐構(gòu)想，成為課堂教學(xué)的重要課題。這種研究把差異的承認(rèn)與共同的建構(gòu)作為理論與實(shí)踐的課題，對(duì)于學(xué)習(xí)集體的創(chuàng)造具有重要的啟示意義。

　　已有課堂研究采用什么方法